Τόσο το Νηπιαγωγείο όσο και το Δημοτικό, αντιπροσωπεύουν σημαντικά ορόσημα όχι μόνο για την ανάπτυξη του παιδιού αλλά και για τη σχέση μεταξύ αυτού και του γονέα. Το πέρασμα στην τάξη ενός σχολείου, προϋποθέτει την ψυχική δυνατότητα, τόσο του παιδιού να αποχωριστεί τους γονείς όσο και των ίδιων των γονέων να αποχωριστούν το παιδί τους.
Ταυτόχρονα, παρατηρείται η νευρολογική και συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού και αρχίζει μια περίοδος αυξημένης κοινωνικής διάδρασής του. Με την είσοδό του στο σχολείο, δοκιμάζεται για πρώτη φορά η δυνατότητα επιβίωσής του σε ένα άγνωστο περιβάλλον. Είναι η πρώτη φορά που το παιδί, όσο και έμμεσα η οικογένειά του ως κοινωνική μονάδα, δοκιμάζουν τις δυνάμεις τους στο ευρύτερο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύνολο. Επιπλέον, αποτελεί, δυστυχώς, περίοδος όπου γίνονται συγκρίσεις μεταξύ των παιδιών. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι η σχολική ετοιμότητα αποτελεί ένα σύνολο ικανοτήτων που δεν κατακτώνται και δεν εμφανίζονται πάντα όλες την ίδια στιγμή σε όλα τα παιδιά.
Η σχολική ετοιμότητα προσδιορίζει το κατά πόσο ένα παιδί είναι έτοιμο να ανταποκριθεί και να παρακολουθήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα βάσει της ηλικίας του. Αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που το καθιστούν ικανό όχι μόνο να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του σχολείου αλλά και να επωφεληθεί από την προσφορά μάθησης (Fantuzzo, Rouse, McDermott, Sekino, Childs & Weiss, 2005﮲ Rafoth, Bunchenauer, Crissman & Halko, 2004﮲ Γουργιώτου, 2014). Σημαίνει ότι ένα παιδί είναι προετοιμασμένο να εισέλθει σε ένα κοινωνικό περιβάλλον που εστιάζει σε εκπαιδευτικά έργα (Rafoth et al., 2004).
Ουσιαστικά, βασίζεται στην ικανότητα του παιδιού να αξιοποιήσει στοιχεία από την ωριμότητά του με σκοπό να αφομοιώσει νέα, βασισμένα σε καινούριες εμπειρίες. Το παιδί κατακτώντας αυτό το στάδιο έχει αναπτύξει νέες ικανότητες και στάσεις, οι οποίες μπορεί να είναι γνωστικές, γλωσσικές, κοινωνικές, ψυχοκινητικές και αυτορρυθμιστικές. Ακόμα, πιστεύει στον εαυτό του, τον εμπιστεύεται, λειτουργεί με αυτοπεποίθηση, γεγονός που το βοηθά να σχηματίσει σωστά μοντέλα συμπεριφοράς και αυτορρύθμισης. Ανταποκρίνεται, έτσι, καλύτερα στις νέες απαιτήσεις αλλά και στους καινούριους ρόλους που καλείται να υιοθετήσει. Όλα αυτά λειτουργούν αποτελεσματικά προς την μάθηση και τη γνώση καθώς, έχοντας σχηματίσει θετική εικόνα για αυτή, του δίνεται η δυνατότητα να αποκτήσει και άλλες γνώσεις πιο γενικές που θα τον βοηθήσουν αργότερα ως ενήλικος να βελτιώσει την ποιότητα της ζωής του (Rimm-Kaufman, 2004).
Μερικές από τις δεξιότητες που οφείλουν να έχουν τα παιδιά λίγο πριν φοιτήσουν στην Α’ δημοτικού για την επιτυχή τους φοίτηση και προσαρμογή είναι οι εξής (Lewit & Baker, 1995﮲ Δράκος, 1999﮲ Δράκος & Μπίνιας, 2004﮲ Βλασσοπούλου & Ρότσικα, 2007﮲ Arciero & Bondolfi, 2009﮲ Arciero, 2002):
- Γλωσσικός τομέας (καλή άρθρωση, φωνολογική ενημερότητα, σχηματισμός απλών και σύνθετων προτάσεων, χρήση χρόνων, ικανότητα ακρόασης και κατανόησης του προφορικού λόγου, ονομασία μελών του σώματος, δημιουργία ερωταπαντήσεων, χρήση λεξιλογίου κατάλληλου για τις κοινωνικές σχέσεις, χρήση λέξεων και συμβόλων για την προστασία και μετακίνηση).
- Γνωστικός τομέας (ομαδοποίηση και ταξινόμηση αντικειμένων βάσει ενός κοινού χαρακτηριστικού, αναγνώριση χρωμάτων, αναγνώριση σωστής λαβής του βιβλίου και της φοράς των σελίδων, αναγνώριση χρονικών εννοιών, γνώση συμβάσεων του γραπτού λόγου –λ.χ. γράφω από τα αριστερά προς τα δεξιά κι από πάνω προς τα κάτω-, διήγηση ιστορίας, μέτρημα ως το δέκα).
- Οπτικο-αντιληπτικός-κινητικός τομέας (χρήση εργαλείων και ψαλιδιών, καλή χρήση του μολυβιού, αντιγραφή σχημάτων, σταθεροποιημένη πλευρίωση, προσανατολισμός στον χώρο, γνώση χρόνου και ρυθμού, εκτέλεση λεπτών κινήσεων –μολύβι, κλωστή-, εκτέλεση αδρών κινήσεων –τρέξιμο, σκαρφάλωμα-, κ.ά.).
- Συμπεριφορά (τακτοποίηση των πραγμάτων του, εργασία ενδοομαδικά, έκφραση και αιτιολόγηση άποψης, έλεγχος συμπεριφοράς).
- Συγκέντρωση (κίνητρο για μάθηση, ολοκλήρωση μιας εργασίας που του έχει ανατεθεί, προσοχή κατά τη διαδικασία της μάθησης, απομόνωση άσχετων ερεθισμάτων και εστίαση σε αυτό που κάνει, κ.ά.).
- Κοινωνικός τομέας (συζήτηση και παράθεση ερωτημάτων, ικανοποιητικές σχέσεις με άλλα παιδιά, αυτοεξυπηρέτηση –προσωπική υγεία: πλύσιμο χεριών, χρήση τουαλέτας-, φροντίδα προσωπικής υγιεινής –καθαρό στο πρόσωπο, σώμα, ρούχα-, προσοχή διατροφής –π.χ. πλύσιμο φρούτων-, αναπτυγμένη ενσυναίσθηση, προφύλαξη από κινδύνους εντός σπιτιού και σχολείου –π.χ. τραυματισμός από αιχμηρά αντικείμενα-, συνεργασία με άλλους, αναμονή της σειράς μέχρι να μιλήσει, χρήση όρων ευγένειας –π.χ. ευχαριστώ-, κ.ά.).
- Συναισθηματικός τομέας (ενθουσιασμός και περιέργεια για την πραγματοποίηση νέων πραγμάτων, έκφραση συναισθημάτων, αυτοαντίληψη και υψηλή αυτοεκτίμηση, θετική στάση απέναντι στον εαυτό του και τη ζωή γενικότερα).
Οι γονείς μπορούν να συνδράμουν σημαντικά στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται, ώστε το παιδί να είναι καλύτερα προετοιμασμένο για το σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, μπορούν να κάνουν τα εξής:
- Ανάγνωση βιβλίων μαζί με το παιδί.
- Αφιέρωση χρόνου για παιχνίδι και συζήτηση με το παιδί.
- Δημιουργία ρουτινών που το παιδί πρέπει να ακολουθήσει (π.χ. χρόνοι γευμάτων, ύπνου, κ.λπ.).
- Προώθηση της πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, δείχνοντας και ενθαρρύνοντάς το να σκεφτεί για τον κόσμο γύρω του.
- Υιοθέτηση παιχνιδιών που ενισχύουν την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων.
- Αξιοποίηση επιτραπέζιων παιχνιδιών για την υπακοή κανόνων.
- Διασφάλιση ευκαιριών για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού (ένταξη σε παιδικό σταθμό, βόλτες σε παιδότοπο, πάρκα, κ.ά.).
- Ενθάρρυνση συμπεριφορών που δείχνουν σεβασμό, ευγένεια, κατανόηση.
- Ενθάρρυνση του παιδιού για την ανάληψη ευθυνών ώστε να οικοδομηθεί η ανεξαρτησία μέσα από απλές δουλειές όπως το μάζεμα των παιχνιδιών και των ρούχων τους.
- Ταξινόμηση αντικειμένων βάσει διαφορετικών ιδιοτήτων (π.χ. χρώμα, σχήμα, μέγεθος, θερμοκρασία).
- Αναζήτηση αντικειμένων από το περιβάλλον του που αρχίζουν από διάφορους ήχους (π.χ. κ, φ, δ, κ.ά.).
- Δημιουργία καρτών αλληλουχίας και τοποθέτηση αυτών στη σωστή σειρά (π.χ. γεμάτο πιάτο φαγητό, ένα μισοάδειο, ένα εντελώς άδειο).
- Προτροπή εύρεσης ενός αντικειμένου που του αρέσει στο σούπερ-μάρκετ ανάμεσα σε άλλα προϊόντα (π.χ. βρες τον χυμό που πίνεις, το γιαούρτι που τρως).
Ολοκληρώνοντας, είναι πολύ σημαντικό να επισημανθεί ότι οι δεξιότητες που απαιτούνται για μια επιτυχημένη πορεία στην Α’ δημοτικού, δεν αναπτύσσονται με τον ίδιο ρυθμό σε όλα τα παιδιά. Δεν είναι όλα το ίδιο «γρήγορα» στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία, όπως δεν είναι όλοι οι άνθρωποι το ίδιο «ψηλοί» ή «αδύνατοι». Η Α’ δημοτικού είναι έτσι κι αλλιώς ένα στάδιο μετάβασης «σταθμός» για όλα τα παιδιά όπου η συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο είναι βαρύνουσας σημασίας και καθοριστική για τη μετέπειτα εξέλιξη και πορεία του παιδιού, τόσο μαθησιακά όσο και ψυχικά.
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βλασκοπούλου, Μ., & Ρότσικα, Β. (2007). Επαναπροσδιορίζοντας τη σχολική ετοιμότητα. Στο Μ. Βλασοπούλου, Α. Γιαννετοπούλου, Μ. Διαμαντή, Λ. Κιρπότιν, Ε. Λεβαντή, Ε. Λευτέρη, & Γ. Σακελλαρίου (Επιμ.), Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρη.
Γουργιώτου, Ε. (2014). Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαίδευση: Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (2η εκδ.). Αθήνα: Δίσιγμα.
Δράκος, Γ. (1999). Ζητούμενα-Ζητήματα. Αθήνα: Περιβολλάκι-Ατραπός.
Δράκος, Γ., & Μπίνιας, Ν. (2004). Ψυχοκινητική Αγωγή. Αθήνα: Πατάκης.
Μπαγάκης, Γ., Διδάχθου, Ε., Βαλμάς, Φ., Λουμάκου, Μ., Πομώνης, Μ. (2006). Η σχολική μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και η προσαρμογή τους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Arciero, G. (2002). Studi e dialoghi sull’identità personale. Torino: Bollatti Boringieri.
Arciero, G., & Bondolfi, G. (2009). Selfhood, Identity and Personality styles. New Jersey: Wiley-Blackwell.
Brooks-Gunn, J. (2003). Do you believe in magic? Social Policy Report, 17, 1, 3-16.
Broström, S. (2002). Communication and continuity in the transition from Kindergarten to school. In Transitions in the early years: Debating continuity and progression for children in early education (1st ed.). New York: Routledge.
Cleave, S., Jowett, S., Bate, M., & National Foundation for Educational Research in England and Wales. (1982). And so to school: A study of continuity from pre-school to infant school: report of the project ‘Continuity of children’s experience in the years 3 to 8’. Windsor, Berks: NFER-Nelson.
Fantuzzo, J., Rouse,, H., McDermott, P., Sekino, Y., Childs, S., & Weiss, A. (2005). Early childhood experiences and kindergarten success: A population-based study for a large urban setting. School Psychology Review, 34, 571-588.
Forget-Dubois, N., Lemelin, J., Boivin, M., Dionne, G., Seguin, J., Vitaro, F., & Tremblay, R. (2007). Predicting early school achievement with the EDI: A longitudinal population-based study. Early Education and Development, 18, 405-426.
Heckman, J. (2000). Invest in the very young. Chicago: Ounce of Prevention Fund.
Heise, Μ. (1994). Goals 2000: Educate America Act: The Federalization and Legalization of Educational Policy, 63 Fordham L. Rev. 345.
Available at: https://ir.lawnet.fordham.edu/flr/vol63/iss2/2
Ladd, G. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333-359.
Lewit, E., & Baker, I. (1995). School readiness: The future of children. Critical Issues for Children and Youths, 5, 128-139.
Rafoth, M., Buchenauer, E., Crissman, K., & Halk, J. (2004). School readiness-Preparing children for kindergarten and beyond: Information for parents. Retrieved from http://www.naspoline.org/resources/handouts/schoolreadiness.pdf
Rimm-Kaufman, S., & Pianta, R. (1999). Patterns of family-school contact in preschool and kindergarten. School Psychology Review, 28 (3), 426. Available at http://search.proquest.com/openview/f9e49c380506fb80dafe80639db12d11/1?pqorigsite=gscholar&cbl=48217
Rimm-Kaufman, S. (2004). School transition and school readiness: an outcome of early childhood development. Available at https://www.researchgate.net/publication/251888181_School_Transition_and_School_Readiness_An_Outcome_of_Early_Childhood_Development
Rouse, C., Brooks-Gunn, J., & McLanahan, S. (2005). School readiness: Closing racial ethnic gaps. The Future of Children, 15, 1, 5-15.
Welch, M. D., & White, B. (1999). Teacher and Parent Expectations for Kindergarten Readiness. Available at http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437225.pdf